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如何縱深推進創客教育理念

方興未艾的創客運動,肇始于愛好DIY的草根群體。它希望人們從商品的消費者轉變成為制造者,人人做創客,但創客教育理念并未深入至大眾視野。從移植到教育領域,創客的工程、技術與設計實踐,讓STEM教育有了更廣泛的群眾基礎和更徹底的物化形態。對我國的教育改革產生正向促進,成為我們對創客教育的熱切期望。

Shernoff(2017)等人的調查表明,36%的老師仍然缺乏對STEM的理解,也沒有時間進行跨學科的合作和備課,需要獲取更多的時間、資源以及專業發展機會。此外,也并不是所有的教師都愿意使用技術并持有學生中心的教學取向。因此,完全倚賴老師和學校推動創客教育,并不現實。這就需要我們秉承創客的草根文化,吸納更多的群體,邊學邊做、參與改變、共享奉獻、樂在其中,讓創客教育成為人人受惠的教育,而不只是個別學校的個別學生享受的高技術教育。

以創客思維做創客教育

首先,我們需要直面教師的需求,為其提供各種培訓,并提供相應資源。企業可以為試點學校免費贈送機器人套件及3D打印機,協助學校建設創客空間,并以《Arduino機器人創客教育》、《3D打印技術創新設計與應用》等課程為支點建構“示范教學-持續跟進”的教師培訓體系。委托有教學經驗的創客或有創客體驗的教師(培訓師)到試點學校進行示范教學,然后由試點學校的教師根據課程開展教學,并由培訓師按需到校或遠程提供指導。隨著這一進程的推進,試點學校也會有一批骨干教師涌現出來,并成長為新一代的創客或培訓師,輻射引領其他學校的創客教育實踐。

其次,拓展創客教育的實踐領域。由于國內創客教育主要是數字硬件的愛好者發起的,因此傳感器、開源硬件、編程、機器人、激光切割、3D打印等成了創客教育的主要載體,創客教育被窄化為“數字創客教育”。《創客:新工業革命》的作者安德森以及“創客教父”Mitch Altman則對此有不同的看法:

 “如果你喜歡烹飪,你就是廚房創客,爐灶就是你的工作臺;如果你喜歡種植,你就是花園創客。編織與縫紉、制作剪貼簿、串珠子或是十字繡,這些都是制作的過程……成百上千萬熱愛DIY的人們因此突然由各自為政變成了攜手向前。”

“沒有什么是必須做的或是一定不能做的。最重要的問題是,大家想要學什么。就像我今天在北京創客空間教授的課程,就是一個簡單的互動電子裝置的制作……或者他們對我這種類型的工作坊不太感興趣,你也可以找一些做其他領域的創客,比如像縫紉、生物、DNA序列等。”

當創客的實踐不再局限于數字硬件等新興工具時,更多的老師、家長亦可以成為創客教育的中堅力量。因此,除了科普日、科技節等創客教育拋頭露面的場合,我們還瞄準了興趣班、家長學校等場所,創建社區創客空間,并引導開展家庭創客教育。

再次,推動虛實結合的實踐社群。實體的創客空間將成為創客聚集的場所,他們可以在那里分享知識和經驗,并開展跨領域的創作實驗。然而從Granott和Gardner對協作互動類型的劃分可以看出,并非所有的協作都是高水平的。為了滿足不同層次的協作需求,需要專長多樣化,凸顯差異相互啟發。因此,可以以MOOC為載體,搭建在線的創客社群,為更多的創作愛好者提供創作的基礎,以及分享交流的平臺,進而通過實踐社群的活動實現資源的共享和再生。

此外,還可以與大專院校開展校企合作的創業教育模式,讓更多有激情、有想法的學生入駐創客空間,擔任創客、運營等角色,并支持他們圍繞創客教育開展創業實踐。

最后但也是非常重要的一點,以STEAM教育的理念關照創客教育。創客教育者普遍認為創客教育的理念是杜威的“做中學”。然而,“做中學”并沒有準確反映杜威的教學思想。他認為“經驗的連續性”是有教育價值的經驗和沒有教育價值的經驗的關鍵差異。不僅要強調行動,更要強調思考,在熱熱鬧鬧的創客實踐中獲取實實在在的學習經驗。因此,我們還需要回歸到STEAM教育的范疇,在學生體驗的過程中提供學習資源和支架,強調人工制品的完成度以及經驗的知識重組,切實提升學生的邏輯思維、計算思維和設計思維。

內里草根文化的基因,決定了創客教育應該成為惠及更多人的一項事業。反觀我們的教育,需要以創客思維,以大課程觀、大平臺觀和大共同體的理念去應對創客教育推進過程中的各種問題和障礙。只有不再拘泥于學校和學科的藩籬,聚合社會各界的力量,鏈接各種成果和資源,并將其共享出去,才能創建創客教育的美好明天。

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